50 Strategies for Teaching English Language Learners

عنوان الكتاب	50 Strategies for Teaching English Language Learners خمسين استراتيجية لتدريس متعلمي اللغة الإنجليزية
المؤلفان	Adrienne L. Herrell Michael Jordan أ.د. أدريان هيريل و د. مايكل جوردان
الناشر	Pearson Merrill/Prentice Hall
تاريخ النشر	2008 الطبعة الثالثة
صفحات الكتاب	314

      تمهيد

      كتاب "خمسين استراتيجية لتدريس متعلمي اللغة الإنجليزية" أحد كتب سلسلة استراتيجيات التدريس الصادرة عن دار ميريل برينتس هال التابعة للناشر بيرسون إيديوكيشن المحدودة Pearson Education Ltd. ، والرائدة في مجال تعليم اللغة الإنجليزية.  كما يعتبر الكتاب أحد المؤلفات التي تصب في مجال دعم المعلم في إعداد الدروس.

      وينقسم الكتاب بالإضافة إلى المقدمة والإيضاحات والملاحق إلى خمسة أقسام، يحتوي القسم الأول على الخلفية النظرية لموضوعات الكتاب، ثم يبدأ في الأقسام الأربعة المتبقية عرض الاستراتيجيات الخاصة بتدريس اللغة الإنجليزية حيث بدأ باستعراض الاستراتيجيات الخاصة بتعزيز عملية التدريس من خلال التخطيط، ثم استراتيجيات تشجيع المتعملين على المشاركة، بعدها عرض المؤلفان الاستراتيجيات الخاصة ببناء المفردات والطلاقة، وفي النهاية تم عرض الاستراتيجيات الخاصة ببناء الفهم.

 رؤية الباحث حول الكتاب

ثانياً: رؤية الباحث حول الكتاب

تمهيد

     استعرض الباحث فيما سبق محتويات الكتاب بأقسامه المختلفة النظرية والعملية، وفي هذا الجزء سوف يستعرض الباحث أبرز إيجابيات الكتاب، وكذلك يقدم عرضاً ومقارنة من خلال كتب أخرى مشابهة،

جوانب مميِّزة للكتاب

     تميز هذا الكتاب بعدد من المميزات أبرزها:

1.     الصبغة العملية للكتاب، حيث لم يتجاوز الجزء النظري البحت على أهميته الخمس عشرة صفحة من صفحات الكتاب التي تزيد عن ثلاث مئة صفحة.

2.     ربط الاستراتيجيات بمعايير الجمعية الدولية لتعليم اللغة الإنجليزية للناطقين بغيرها TESOL والتي تركز على أداء المتعلم وتقدمه في تعلم اللغة.

3.     الاشارة السريعة للجانب النظري الذي ترتبط به كل استراتيجية بطريقة مختصرة وجذابة.

4.     توضيح الخطوات العملية للاستراتيجيات جميعها بطريقة ميسرة وسهلة التنفيذ.

5.     تضمين مرجع / مراجع كل استراتيجية بعد الانتهاء من عرضها، وكذلك تضمين قراءات لكتب مقترحة حول الاستراتيجية.

6.     تضمين ملحق يحتوي على استمارة متابعة تقدم الطالب في نهاية الكتاب.

7.     تضمين دليل مرجعي سريع لمصطلحات "الحجرة الدراسية" موضحاً رقم الاستراتيجية ورقم الصفحة التي ورد فيها كل مصطلح.

8.     قرص دي في دي DVD المرفق بالكتاب ومدته ساعة وست وأربعون دقيقة وما يحتويه من تطبيقات عملية لعدد من الاستراتيجيات الواردة في الكتاب وفي مختلف المراحل من الروضة إلى الثانوية.

9.     يمكن للمعلم الاستفادة من الاستراتيجيات جزئياً وذلك بتكييفها لتتناسب مع الأهداف التي يسعى لتحقيقها.

10. سهولة لغة الكتاب وخلوها من التعقيد، وإمكانية استخدامها من قبل معلمي ومشرفي التعليم العام بمختلف مستوياتهم.

 مقارنات وإضافات

      قراءة هذا الكتاب تذكر الباحث بالعديد من الكتب التي تناولت طرائق واستراتيجيات تدريس اللغة الإنجليزية والتي اطلع عليها الباحث طوال مسيرته العلمية والعملية. ولعل أقربها عملية لهذا الكتاب كتاب لـ بيني أور Penny Ur بعنوان: مقرر في تدريس اللغة A Course in Language Teaching، من منشورات جامعة كامبريدج لعام 2002، غير أن كتاب بيني أور كان أكثر توسعاً من الكتاب الحالي، حيث فصّل في تدريس مهارات اللغة، كما طرق جوانب إدارة الصف والدافعية و تخطيط المحتوى الدراسي. كما يتبادر إلى الذهن كتاب الأستاذ الدكتور علي بن حمزة أبو غرارة بعنوان: تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، الإجراءات  و الأساليب والأنشطة، Teaching English as a Foreign Language, Procedures, Techniques and Activities،  غير أن كتاب أبوغرارة قد غلّب الجوانب النظرية على الجوانب العملية خلافاً للكتاب الحالي.

     وهناك الكثير من الكتب التي تركز على الجوانب النظرية التي وردت في هذا الكتاب؛ ككتاب: مبادئ تعليم وتدريس اللغة Principles of Language Learning and Teaching للمؤلف المعروف دوجلاس براون H. Douglas Brwon، نشر لونجمان لعام 2000،  الذي أشار إلى اكتساب اللغة وأساليب التعلم لدى المتعلمين، وقد أشار مؤلفا الكتاب الحالي إلى بعض أعمال براون في بعض أجزاء الكتاب.

    أغفل الكتاب الحالي الإشارة إلى المداخل الكبرى لتدريس اللغة الإنجليزية وخصوصاً المدخل التواصلي والتي غالباً ما ترد في كتب تدريس اللغة الإنجليزية ككتاب أبو غرارة المذكور أعلاه وكتاب تريشيا هيدج Tricia Hedge بعنوان: تدريس وتعلم اللغة في الفصل Teaching and Learning Language in the Classroom، نشر جامعة أوكسفورد لعام 2001.  ويرى الباحث أنه كان من المفيد الإشارة لبعض هذه المداخل  في الجزء النظري نظراً لأهميتها، وربما أغفلها المؤلفان رغبة في عدم التوسع في التنظير و يتفق معهما في ذلك الدكتور محمد على الخولي في كتابه: طرائق تدريس اللغة الإنجليزية في المرحلة الإبتدائية، الذي اعتبره إيضاحاً واستكمالاً لما درسه المعلم من جوانب نظرية في مرحلة الإعداد والتي قد لا تفيد المعلم في الميدان.

     وفي مجال التطبيقات العملية أكد الكتاب الحالي على أهمية حصيلة المتعلم من المفردات ودورها في التفاعل والطلاقة في مهارات اللغة وخصوصاً التحدث والقراءة وهذا يتفق مع ما ذهب إليه كينيث إم جونز في كتابه: تعليم اللغة الإنجليزية في الصفوف الأولية، والمترجم من قبل مركز القعيد للترجمة، والذي أوضح فيه أن المهمة الأولى للمعلم "تتمثل في تزويد التلاميذ بكمية متنوعة من المفردات المتعلقة بالنشاط داخل الفصل". وكذلك يتفق مع كتاب والتر جراوبيرج Walter Grauberg في كتابه: عناصر تدريس اللغة الأجنبية، The Elements of Foreign Language Teaching، من مطبوعات عام 1997، والذي أكد على دور تعلم المفردات في اكتساب اللغة الأجنبية وبدأ بها كأهم عنصر من عناصر تدريس اللغة. ويتفق الباحث مع هذه الآراء في أهمية المفردات لأن اللغة بكل بساطة عبارة عن كلمات. 

مآخذ على الكتاب

     أي عمل بشري عرضة للنقص وفيما يلي بعض المآخذ على الكتاب من وجهة نظر الباحث في ضوء استعراض الكتاب ومقارنته بكتب في ذات المجال:

1.     إغفال الإشارة إلى مداخل تدريس اللغة الإنجليزية للناطقين بغيرها وخصوصاً المدخل التواصلي ومدخل الاستجابة الجسدية الكلية في القسم النظري.

2.     إغفال الحديث عن دافعية المتعلمين واتجاهاتهم نحو تعلم اللغة واقتراح استراتيجيات لتعزيز الدافعية وتعزيز الاتجاهات الإيجابية.

3.     قلة الاستراتيجيات المباشرة المخصصة لتقييم تعلم الطلاب على الرغم من شرح بعض أساليب التقييم في القسم النظري.

4.     الإشارة إلى استخدام التقنية كانت غير بارزة إلا في استراتيجيات قليلة (بناء الفهم التفاعلي، واستخدام التقنية لبناء الخلفية المعرفية).

مقترحات للتحسين والتطوير

     يرى الباحث أن المقترحات التالية يمكن أن تحسن من جودة الكتاب:

1.     عدم حصر الكتاب في خمسين استراتيجية،  لأن الحصر يلزم المؤلفين بهذا العدد المحدود وربما يوصد الباب في وجه العديد من الأفكار الجديدة في الطبعات القادمة من الكتاب.

2.     تخصيص قسم للتقويم في الكتاب، وذلك بنقل القسم الخاص بالتقويم في المقدمة النظرية مع اقتراح عدد من الاستراتيجيات الخاصة بالتقويم.

3.     اقتراح عدد من الاستراتيجيات الخاصة بالدافعية للتعلم والاتجاهات الإيجابية نحو تعلم اللغة الإنجليزية.

4.     إبراز دور استخدام التقنية في تنفيذ الاستراتيجيات المقترحة بصورة أكبر.

5.     إعطاء نبذة عن مداخل تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في القسم النظري.

6.     زيادة عدد الاستراتيجيات المطبقة عملياً والموجودة على قرص DVD المرفق مع الكتاب، حيث أن القرص يقتصر على تطبيق ثلاث عشرة استراتيجية فقط.

7.     تضمين انطباعات معلمين مارسوا تطبيق هذه الاستراتيجيات وتبيان نتائحها على تقدم طلابهم في تعلم اللغة، ويمكن تضمينها في الكتاب أو في القرص المرفق كمقابلات.

خاتمة

      كتاب عملي بامتياز، أراد له مؤلفاه أن يكون عوناً ودليلاً لمعلم اللغة الإنجليزية للناطقين بغيرها؛ وهو كذلك بلا ريب، كتاب يسد فجوة ويشكل جسراً بين النظرية والتطبيق، وهو أهل لملء جزء من مكتبة كل معلم لغة إنجليزية يرغب في إفادة طلابه والاسهام في تعلمهم بطريقة تبتعد عن التقليدية والنمطية التي سئمها الجميع.   

توثيق الكتب الواردة في القراءة

o      كينيث إم جونز (1423). تعليم اللغة الإنجليزية في الصفوف الأولية. ترجمة مركز القعيد للترجمة. الرياض: دار المعرفة للتنمية البشرية.

o   Abu Ghararah, A. (2005). Teaching English as a Foreign Language, Procedures, Techniques and Activities. Madinah: Tawbah Library.

o   Alkhuli, M. (2000). Methods of teaching English at the elementary stage. Amman: Dar Alfalah.

o   Brown, H. (2000). Principles of language learning and teaching. (4^th ed.). New York: Longman.

o   Graunberg, W. (1997). The elements of foreign language teaching. England: Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

o   Hedge, T. (2001). Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford University Press.

قراءة في كتاب جودة الجودة في التربية (2)

ثانياً: رؤية الباحث حول الكتاب

تمهيد

     لخص الباحث في الجزء السابق أبرز الأفكار الواردة في أقسام الكتاب المختلفة، وفي هذا الجزء سوف يتطرق الباحث لبعض ماخرج به من قراءة هذا الكتاب مقدماً نظرة عامة حول الكتاب متضمنة عدداً من الجوانب المميزة والمفيدة من الكتاب، بعد ذلك يقدم الباحث عدداً من الملاحظات التي خرج بها من خلال قراءة الكتاب.

نظرة عامة وجوانب جودة مميِّزة

     يسير المؤلف في كتابه هذا على غرار ما يسير عليه في كتبه ومقالاته الأخرى؛ حيث يستخدم أسلوب النقد اللاذع للواقع التعليمي والتربوي في البلاد العربية،  فلم يسلم من نقده كل من له علاقة بالميدان التربوي من باحثين ومعلمين ومتخذي قرار. فهاهو في صفحة 36 من الكتاب يجلد الواقع التربوي للؤسسات التعليمية زاعماً تحول المتعلمين فيها إلى "صيادي درجات ومعدلات تراكمية بأية وسيلة ممكنة في بيئة تحولت فيها العمليات التعليمية إلى أفعال شحن ذاكرة التلاميذ بمعارف مقننة...." وفي موضع آخر  يبرز نقده للمسؤلين عن إطلاق شعارات تعميم التكنولوجيا في المدارس بأن أهدافهم ما هي إلا "ضمان حصصهم من العمولة التي تهبط عادة في جيوب من يساهم في تصميم عمليات شراء كميات كبيرة من الأجهزة المختلفة".

     ويمكن أن يستشف القاريء من الأسلوب اللاذع للمؤلف حرقته وألمه للواقع الذي تعيشه التربية في البلاد العربية، ويتضح ذلك في محاولاته لإيضاح حقيقة مفهوم الجودة وكيفية تحقيقها، وكذلك تعرضه لقضية تطوير المؤسسة التربوية، وتقديمه لمصطلح "سيرورة الفعل التربوي" داخل المؤسسات التعليمية وتبيانه لمتطلبات تحقيق هذه السيرورة التي تعد أهم روافد تحقيق الجودة في المؤسسات التعليمية.

     الجودة في المؤسسة التربوية وليس جودة المؤسسة التربوية من أبرز ما ينبهنا له المؤلف، ولذلك دلالات كثيرة تؤكد ما ذهب إليه من أن الجودة الحقيقية التي يجب أن تتجه المؤسسة التربوية لتحقيقها هي جودة الخريج، فلا الاتجاه نحو الماديات ولا الاتجاه نحو تحقيق الطلاب للدرجات والشهادات سيضمن الجودة في المؤسسة التربوية، إنها جودة الخريج الذي يراد له أن يحصل تعليماً يندمج مع ما لديه من خبرات سابقة، تعليماً إيجابياً يرافقه في مواقف الحياة المختلفة ولا تقتصر فائدته داخل المدرسة فحسب.

     بالإضافة لما سبق استفاد الباحث من هذا الكتاب في جوانب عدة؛ منها التعرف على مكونات المناخ المدرسي الذي يعتبر عاملاً مهماً لتحقيق الجودة في المؤسسة التعليمية، كما  استفاد الباحث  التعرف على أبرز الأدوار المطلوبة من المعلم لتحقيق أهداف انتقال أثر التعلم، كما أن التفريق بين مفهوم الجودة وبعض المفاهيم الأخرى "بطانتها" يعد من أهم الفوائد التي يمكن الخروج بها من هذا الكتاب القيم.

قضايا مؤثرة في جودة الكتاب

     كثيراً ما يوضح المؤلف بعض النقاط الواردة في الكتاب من خلال ربطها بوقائع الحياة اليومية كالمثال الذي أورده في هامش صفحة 22 حول تكوين المناخ التربوي، غير أنه يقف عاجزاً أحياناً عن اقتراح البدائل والحلول للواقع الذي ينتقده. حيث تحدث عن عدم أهلية المعلم العربي بوضعه الحالي ووصفه بأنه مجرد "أداة" منفذه، وكذلك تحدث عن مشكلات الإعداد ولكن لم يقدم حلولاً عملية لتلك المشكلات التي تقف حجر عثرة في تحقيق الجودة.

      يحيل المؤلف القارئ إلى عدد من المراجع، وأغلب تلك المراجع هي للمؤلف نفسه مما يظهر الأمر - وإن كان بغير قصد – وكانه دعاية لتلك الكتب. كما أشار المؤلف لعدد من المراجع الأجنبية في متن الكتاب كتلك في صفحات 20 و 49 و 67 و 68 ، وقد خلا الكتاب في نهايته من وجود قائمة بتلك المراجع.  

     يذهب المؤلف أحياناً إلى ذكر تفاصيل ليس لها علاقة بموضوع الكتاب، كما ان جل الملاحق المرفقة ليس لها علاقة مباشرة بالموضوع الأساسي للكتاب سوى أنها من كتابات المؤلف.

     احتوى الكتاب على عدد من الألفاظ الغريبة وكذلك بعض الألفاظ الركيكة ككلمة "بطوباوية" في صفحة 53، وكلمة "صوة" في صفحة 69، وكلمة "اللماذا" وكلمة "فرشة" في صفحة 82، وكملة "التمدرس" في صفحة 159، وغيرها. كما لم يخل الكتاب من بعض العبارات التي قد يتوقف عندها القارئ ولا يجد لها تفسيراً مثل: "جماعة شيكاغو" في صفحة 76 لم يعط المؤلف معلومات عنها، وكذلك "القيم الإسلاموية" في صفحة 27 لم يوضحها للقارئ.

إضافات ومقارنات

      اطلع الباحث في مجال الجودة على كتاب "الجودة الشاملة والمنهج" للدكتور محسن علي عطية، وكتاب "منظومة تكوين المعلم في ضوء معايير الجودة الشاملة" للدكتور محمبد عبد الرزاق إبراهيم،  وقد أورد عطية شيئاً من كتاب الدكتور وهبة وخصوصاً في الفصل الثاني "جودة التربية"، وخصوصاً فيما يتعلق بالمناخ المدرسي والجودة داخل الصف، غير أن عطية قد أورد عدد من المعايير والتي لم يشر إليها وهبة. كما أن وهبة لم يشر إلا إشارة ضعيفة إلى المنهج وربما يعود ذلك إلى الطبيعة العامة لكتابه، ومع ذلك فقد أسهب عن جوانب أخرى وأغفل المنهج.

      لم يقدم وهبة لمحة تاريخية حول تطور مفهوم الجودة بينما قدمت الكتب الأخرى لمحة تاريخية،  كما لم يقدم وهبة أو لم يشر إلى بعض التجارب العالمية في مجال تحقيق الجودة في التربية ليكون مثالاً يسترشد به تطبيق الجودة في مؤسسات التعليم العربية.

خاتمة

      كتاب "جودة الجودة في التربية" للدكتور نخلة وهبة من الكتب القيمة والمفيدة في مجال الجودة، إنه خلاصة تجربة وخبرة شخصية للمؤلف امتدت سنوات طويلة من العمل في العديد من البلدان العربية، إنه خلاصة فكر تربوي راق وعميق ومتمرس، خلاصة فكر أعياه هم أمته، فكر يطمح لتغيير واقع أمته من خلال قلمه، أنصح باقتنائه.  

قراءة في كتاب: جودة الجودة في التربية للدكتور / نخلة وهبة (1)

عنوان الكتاب	جودة الجودة في التربية
المؤلف	الدكتور نخلة وهبة
الناشر	منشورات مجلة علوم التربية 6 مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء، المغرب
تاريخ النشر	2005
صفحات الكتاب	175

أولاً: استعراض محتويات الكتاب

تمهيد

يتكون الكتاب من خمسة فصول بالإضافة إلى المقدمة والملاحق، والفصول هي:

      1)الجودة والمناخ التربوي، 2) الجودة وبطانتها،  3)تطوير المؤسسة التربوية والجودة

4)الجودة: تنوع التعلم وتنويع التعليم، 5) الجودة في غرفة الصف (باتجاه "انتقال أثر التعلم")

وسوف يستعرض الباحث أهم الأفكار الواردة في كل جزء كالتالي:

المقدمة

أهم الأفكار الواردة في المقدمة:

1.      الجودة في التربية تعني جودة الخريج.

2.      جودة الخريج لا يمكن أن تبلغ سقفها في أي مرحلة من مراحل حياته، حتى لو استمرت الجهود حتى وفاته.

3.      كانت الجودة مفهوماً نوعياً وما لبتث أن دخلتها لغة الحسابات والأرقام.

4.      إن مفهوم الجودة الذي سرق (حسداً) من القطاع الصناعي وزرع جسماً غريباً في بدن التربية، اضطر على التأقلم والإنضمام للمفاهيم التربوية المدجنة.

5.      لا انتقاص للجودة ولكن بوعي كامل لحدودها وضوابطها وآثارها الجانبية.

6.      السؤال المطروح: هل تغيرت الممارسات لدخول مفهوم الجودة أم الذي تغير هو الألفاظ؟

الفصل الأول: الجودة والمناخ التربوي

أهم الأفكار الواردة في الفصل الأول:

أولاً: في الجودة:

o       ليس من السهل قياس الجودة كما يشيع البعض.

o       لا يمكن أن تتشكل صفة الجودة عن طريق المتوسط الحسابي، أي أن تردم حفرة ما هو سيء ببعض الانتفاخات التي تعلو على السطح المعياري لما هو مقبول أو مطلوب.

o       العدو الرئيس للجودة ليست الرداءة بل غموض المفاهيم.

o        يتم الخلط بين الجودة ومفاهيم أخرى كـ: الكفاءة، الملاءمة، المناسبة، التوسع في الحجم ...

o       جوهر مفهوم الجودة إنمائي بامتياز بينما المفاهيم الأخرى إجرائية محدودة بحقل معين.

o       مايتداول يتمحور حول شروط إنتاج الجودة ولا يتناول الجودة نفسها وكيفية تحققها والتأكد من هذا التحقق (شروط الإنتاج الفيزيائية وليس شروط الانتاج المعنوية –كالعراقة) بناء على قاعدة "إذا تحققت الشروط الفيزيائية المطلوبة، يتم الحصول على منتج نهائي مطابق للمواصفات".

o       تغيب مفاهيم كالتعلم للاتقان والتميز والمهنية وتحضر مفاهيم مثل الشهادة الأكاديمية والتأهيل التربوي.

o       يعود السبب للتفكير في أهداف آنية قصيرة المدى والرغبة في الظهور الاعلامي. حيث تتقدم هواجس الترويج التجميلي على هواجس الصراحة والشفافية.

o       يجب الاتفاق على أن يكون الاتقان أحد أبرز عناصر الجودة.

o       أهمية المناخ المدرسي بصفته متغيراً جوهرياً في رفع درجة الجودة في المؤسسة التعليمية،  وأن شروط الانتاج الفيزيائية لا تمثل المناخ المدرسي بل هي من مكوناته.

o       لا توجد جودة معلبة موحدة يمكن وصفها لجميع المؤسسات التربوية بل يجب أن تعامل كل مدرسة على أنها حالة خاصة. أما التطبيقات الحالية للجودة فهي تلغي الخصوصيات من أجل تطبيق نموذج موحد.

o       الجودة في المؤسسة التعليمية مرتبطة بشكل أساسي وجوهري بالمناخ التربوي السائد فيها والخاص بها، أي بالثقافة التي أنتجتها المدرسة على مر السنين بصفتها المؤسسية.

ثانياً: في مناخ المدرسة التربوي:

يتشكل المناخ التربوي بالمدرسة نتيجة تفاعل مجموعة من الظروف الفيزيائية والنفسية والتاريخية والقيمية والبيئية والتنظيمية، والتي يمكن من خلالها التنبؤ بأداء المدرسة وتأثره بالعوامل الخارجية، وذلك استناداً إلى تقاطع إفرازات عدد من العوامل المتنوعة ذات طبائع ووظائف مختلفة، وأهم هذه العوامل:

o       تحديد تعريف المدرسة ووظائفها. يؤكد المؤلف على الجودة في المؤسسة التعليمية وليس جودة المؤسسة.

o       تاريخ تكوين المدرسة وتطورها. انجازاتها وإخفاقاتها السابقة

o       الفلسفة التربوية للمدرسة.  مصدر نظام القيم التي تقود مجمل السلوك والعلاقات في المؤسسة.

o       السياسة التربوية المحددة والمعلنة للمدرسة. الخطة التي ترسمها سلطة المدرسة ليسير وفقها الجميع.

o       المرجعية المعرفية المعتمدة في المدرسة. ويتضمن التعامل مع المعرفة، مصادر المعرفة، أنماط انتاج المعرفة.

o       سقف التوقعات المتبادلة. من المعلمين من قبل الإدارة ومن الطلاب من قبل المعلمين.

o       العرف والعراقة أو الثقافة السائدة. ثقل الفكر التربوي داخل المدرسة، ارتباط المدرسة بأعلام تخرجوا فيها.....

الفصل الثاني: الجودة وبطانتها

 أهم الأفكار الواردة في الفصل الثاني:

o       هناك مفاهيم (حالات) ليست مطابقة للجودة ولا تستطيع الحلول مكانها و يحاول المشتغلون في مجال الجودة إحلالها مكان الجودة. وأطلق المؤلف عليها "بطانة الجودة" والتي تستخدم جسراً يوهم بالوصول إلى الجودة ينقطع قبل بلوغها، فيضطر من يستقله إلى إدعاء حيازتها على الرغم من بعده عنها.

o       على الرغم من اتكاء الجودة على بعض هذه الحالات إلا أنه لا يمكن لأي منها الحلول مكانها.

o       أهم هذه المفاهيم (الحالات) التي تتحرك في بطانة الجودة :

o       الصلاحية:  استخدام الشيء دون خطر على المستخدم ونادراً جداً ما تستخدم عند الحديث عن البشر.

o       الملاءمة: مناسبة استخدام الشيء لتحقيق الفاعلية المرجوة من استخدامه.

o       الكفاءة: نجاح الكيان التربوي في تنفيذ مهمة محددة في زمن محدد، وغالباً ما ينظر إلى تنفيذ المهمة دون النظر إلى جودة النتائج.

o       التوسع: استيعاب المدرسة لجميع من هم في سن الدراسة. كل ما سبق لا علاقة لتحققه بالوصول للجودة.

o       تعميم التكنولوجيا: أبرز ما تتضمنه التكنولوجيا مهارات الاستخدام  ووعي بإمكانات كل تقنية وحدودها، ولايمكن لمن يستخدم المصادر التي سبقت التقنية أن يفلح في استخدام التقنية.

o       الوفرة: الجودة هي وصف للحالة التي يكون عليها الوجود أو وظيفته وأداؤه، أما الوفرة فهي العدد الكافي من هذا الوجود في وضعية معينة. والوفرة تتقاطع مع الكفاءة المشار إليها أعلاه. لذلك لا يمكن استخدام مفهوم الوفرة كمرادف للجودة أو كمؤشر عليها. فتوفر الحواسيب لا يعني بالضرورة جودة الخريج.

لذلك يجب التركيز على الموضوع المطلوب رصد جودته (الخريج)وليس في الموضوعات المحيطة به.

الفصل الثالث: تطوير المؤسسة التربوية والجودة

أهم الأفكار الواردة في الفصل الثالث:

أين تسكن الجودة في المؤسسة التعليمية؟

o       أتجاه يرى أنها تكمن في الخدمة التي تقدمها المؤسسة التعليمية. (تركز على الجوانب المادية)

o       اتجاه يرى أنها تكمن في حصول الطلاب على الشهادة. (تركز على المعلم وطرائق التدريس)

o       اتجاه يرى –ويؤيده المؤلف-أنها تكمن في "تغير سلوك الخريج". (تركيز شامل ومتكامل)

o       المطلوب البدء بتطوير آليات جودة في المؤسسات التعليمية فالجودة ضد ترميم الأشلاء.

o       هناك خلط في المصطلحات المستخدمة كمرادف لتطوير المؤسسة التعليمية مثل:

o       المفاهيم الإنتاجية: كالتفعيل والتنشيط، المفاهيم الوسائلية: كالتعديل والتغيير

o       التنمية شاملة للمجتمع ككل بينما التطوير يمكن أن ينحصر في مؤسسة أو نظام معين.

o       التطوير يعني ترقية المؤسسة التعليمية من حالتها الراهنة إلى حالة في مستوى أعلى على سلم القيمة المنشودة والهدف المطلوب تحقيقه. ويتميز التطوير بالشمول والاستمرارية والتوازن والمرونة والتعاون.

o       يحتاج التطوير إلى دعم المجتمع ومتخذي القرار وأصحاب الرأي، فهو عمل تعاوني جماعي

تطوير المؤسسة التربوية:

o       ترتكز معظم عمليات تطوير المؤسسة التربوية في تطوير مناخها التربوي.

o       الخطوة الأولى للتطوير هي الأخذ بعين الاعتبار تطلعات مجتمع المؤسسة وحاجاته وذلك بتصميم مشاريع قادرة على استنفار الخبرات والمهارات الموجودة أصلاً لدى العاملين في المؤسسة وتوظيفها. وجعل  هؤلاء العاملين جزء لا يتجزأ من تلك المشاريع مع الحرص على عدم تعارضها مع المعتقدات والمحرمات.

o       استخدم المؤلف عبارة "تطوير سيرورة الفعل التربوي" وقصد بها التفاعل بين المتعلم والمعلم والإدارة داخل المؤسسة التعليمية. والتي لابد من تركيز التطوير عليها للوصول إلى الخريج الجيد.

o       تشمل السيرورة كل ما يحدث في المدرسة بغض النظر عن مكان حدوثه، والمتعلم بصفته عاملاً من عوامل تكوين السيرورة؛ فإنه يمتص من جودتها بقدر ما يكون مشاركاً في تشكيلها.

الفصل الرابع: الجودة: تنوع التعلم وتنويع التعليم

أهم الأفكار الواردة في الفصل الرابع:

تنويع التعليم وشروط الانتاج

o       تنوع التعلم و تنويع التعليم هو جزء من فلسفة المؤسسة التربوية وقناعاتها...وهو ينتمي إلى سيرورة الفعل التربوي.

o       تنوع التعلم هي أساليب التعلم لدى المتعلمين وهي تختلف من متعلم لآخر وقد تختلف لدى المتعلم الواحد تبعاً للمواقف التعليمية المختلفة.

o       نما الاهتمام بأساليب تعلم المتعلمين ولكن الممارسات العملية داخل المدارس تناقض أخذها بعين الاعتبار.

o       تنويع التعليم يتسم بالتعدد والاختلاف والاستبدالية والتكافؤ.

o       تنويع التعليم هو تدخل واع من قبل المعلم باصطناع ظروف جديدة للتغلب على الصعوبات المعيقة للتعلم.

o       تنويع التعليم يساعد في تحقيق الجودة.

o       لايمكن الحديث عن تنويع التعليم إذا كنا لانؤمن بتنوع التعلم (الفروق الفردية).

o       لايمكن تبرير نمطية التعليم وأحاديته إن كنا نؤمن بالفروق الفردية.

o       لا يستطيع أي معلم تنويع تعليمه، فذلك يستلزم معرفة معمقة بأنماط التعلم وباستراتيجيات التعليم.

o       تعود جودة أداء المعلم لإعداده، ومؤسسات إعداد المعلم العربي مازالت ضعيفة وواقعه العملي صعب.

o       تنويع التعليم ليس تنويع طرائق التدريس بل هو تنويع استراتجيات التعليم الموصوفة أعلاه.

الفصل الخامس: الجودة في غرفة الصف (باتجاه "انتقال أثر التعلم")

أهم الأفكار الواردة في الفصل الخامس:

o       الجودة في غرفة الصف هي أصعب محطة يمكن الحديث عنها في مسألة الجودة.

o       تعني الجودة في غرفة الصف الجودة في عهدة المعلم.

o       تكمن الصعوبة في عدة عوامل منها:

-الموضوعات التي تعتبر مواطن طبيعية للجودة غير محددة وغير واضحة للمسؤولين وللمعلمين.

-حصول الطالب على 100% في اختبار ما لا يعني اتقانه للمادة.

-فخامة المكان وتجهيزاته لاتعني بالضرورة جودة مخرجاته.

-الرهان على طرق التدريس والوسائل التعليمية لا يوصل بالضرورة إلى جودة التعليم أو إلى جودة التعلم.

-اقتصار مفهوم التقويم في غرفة الصف على الحكم على أداء الطلبة وتصنيفهم حسب درجاتهم.

كيف نحسن جودة التعليم في غرفة الصف؟

o       وهو الوصول إلى الكيفية التي نجعل بواسطتها كل تعلم جديد يندمج في ثروة الفرد الشخصية المكونة من مكتسباته السابقة،  وكيفية استخدامه في مواقف حياتية جديدة.

o       ربط جودة التعلم بالتقويم التكويني أو التقويم الحقيقي وتجاهل ما يحدث داخل الصف أمر غير مقبول.

o       تتأسس جودة التعلم على قاعدة انتقال أثر التعلم وتتغذى من تكرار حدوثه.

o       يجب تعيين شروط أو أداءات تعلمية مسبقة يصعب أن يتحقق انتقال أثر التعلم بدونها أو بدون معظمها على الأقل. ويتطلب ذلك من المعلم عند التعليم في غرفة الصف مايلي:

-يشترك مع طلبته في التعرف على تاريخ المعرفة أو الكفاية المطلوب تعلمها.

-يساعد طلبته على اكتشاف أجزاء المعرفة أو الكفاية ومدى قابليتها للالتحام أو المزاوجة.

-يدرب طلبته على كيفية استخدام المعرفة أو الكفاية في مواقف وظروف متعددة.

-يحدد توقعاته من طلبته ويرفع من توقعاتهم من أنفسهم